— مترجم: محسن محمودی
یادداشت سردبیر: جرج اسمیث بحث و بررسی‌اش پیرامون ریشه‌های فکری آموزش دولتی را با نگاهی به دیدگاه‌های مشهورترین شاگرد افلاطون ادامه می‌دهد.
قسمت‌های قبلی را اینجا مطالعه کنید:
خاستگاه اسپارتی آموزش‌وپرورش دولتی
***
ارسطو (۳۲۲-۳۸۴ ق.م) در استاجیرا، شهر ساحلی کوچکی در مقدونیه، متولد شد. در حالی که نوجوانی بیش نبود راهی آتن شد و در اکادمی افلاطون ثبت‌نام کرد و تقریباً بیست سال در آن مکان رحل اقامت گزید. نفوذ افلاطون بر ارسطو عمیق بود اما تفاوت‌های مهمی هم بین آن‌ها وجود داشت. برای نمونه، ارسطو از تاکید افلاطون بر همسانی انتقاد می‌کرد و در پاسخ به فراخوانِ افلاطون برای نهادینه کردن مالکیت اشتراکی در میان سپاهیان (طبقه‌ی نخبه‌ی حاکمان)، ارسطو از مالکیت خصوصی دفاع می‌کرد و این دفاع با استدلال‌های صورت گرفت که برای قرن‌های متوالی مورد استفاده و ارجاع بود.
ارسطو، به‌صراحت باور به حکومت محدود را که برخی از هم‌عصرانش از آن دفاع می‌کردند، رد کرد. او از لایکوفرونِ سوفسطایی نقل می‌کرد که «حکومت به‌خاطر اتحاد و آسایش خاطر در مقابل بی‌عدالتی به وجود می‌آید و قانون باید درمقامِ تضمینی برای عدالت عمل کند.» ارسطو با این گفته مخالف بود. او به‌جای این‌که خود را به این کارکرد منفی (اجرای عدالت) محدود کند، گفت دولت باید به‌طور فعالانه‌ای زندگی خوب [برای مردمان] را پی بگیرد.
دولت برای پیش‌بردِ زندگی خوب و حفظ نظم اجتماعی باید فضیلت مدنی را مستقر سازد. آن‌هایی که در پیِ حکومت نیک هستند باید دو مقوله‌ی فضیلت و فساد را در دولت‌ها مدنظر قرار دهند. از اینجا می‌توان این‌گونه استنباط کرد که فضیلت باید دغدغه‌ی دولت باشد. این دغدغه پیرامون فضیلت مدنی، بن‌مایه‌ی طرح ارسطو برای یک نظام جامع آموزش دولتی است که آشکارا مبتنی بر مدل اسپارتی است.
ارسطو به‌مانندِ افلاطون، بین حوزه‌ی داوطلبانه‌ی جامعه و حوزه‌ی اجبارآمیز دولت (یا دولت-شهر در مورد یونان)، تمایزی قایل نبود. درنتیجه، برای ارسطو آزادی فردی حتی آن‌قدر اهمیت نداشت که به‌هنگام تجویز قوانین آن را در نظر آورد. ارسطو به‌عنوان فیلسوفی که معتقد بود می‌داند چه چیزی برای یک جامعه‌ی خوب مورد نیاز است، گفت که «قوانین باید به پرورش بدنی در پرورش‌گاه‌ها و مدارس دولتی بپردازند.» سن ازدواج برای برای زنان باید حدود ۱۸ سالگی و برای مردان حدود ۳۷ سالگی باشد. ازدواج‌ها باید در زمستان انجام شود و «زوج‌های جوان باید از طریق فرزندآوری در خدمت دولت باشند.» زنان حامله باید به فعالیت‌های سبک بپردازند که [از آن جمله] ملزم کردن آن‌ها به رفتن برای زیارت به عبادتگاه‌های مذهبی است.
به گفته‌ی ارسطو قطعاً باید قوانینی برای جلوگیری از بزرگ‌کردن کودکان معلول وجود داشته باشد، اما زمانی که کودک‌کُشی به‌عنوان روشی برای کنترل جمعیت مورد استفاده قرار گیرد، ممنوع شود. درعوض، قوانین باید جمعیت جمعیت خانواده‌ها را محدود کنند. وقتی از چنین قوانینی تخطی شود زن حامله باید مجبور به سقط جنین شود (به شرط آن‌که احساس و حیات در جنین شکل نگرفته باشد).
سلامتی جسمانی کودکان باید به دقت تحت نظارت قرار بگیرد. آن‌ها باید از سنین خردسالی تاب‌وتحمل هوای سرد را داشته باشند که این مساله سلامتی آن‌ها را بهبود می‌بخشد و پیشاپیش آن‌ها را برای «خدمت نظامی سفت‌وسخت» بارمی‌آورد. ناظران آموزشی باید داستان‌ها و بازی‌های مناسب را مشخص کنند و این‌ها نباید خیلی سخت یا بسیار زنانه باشند. به‌طور خلاصه، «ناظران آموزشی باید کنترلی فراگیر بر شیوه‌ی گذران اوقات فراغت کودکان اعمال کنند.»
قانون‌گذار باید از نفوذ و تاثیرات مخرب و فاسدکننده جلوگیری کند. استفاده از زبان و کلمات زشت‌وناپسند در همه جای دولت ما باید منع شود و کسانی که به‌طور شرم‌آوری سخن می‌گویند یا رفتار می‌کنند باید مجازات شوند (خاطیان جوان باید تنبیه بدنی شوند و خاطیان مسن‌تر باید هتک حرمت شوند) و بر اساس همین منطق، تصاویر قبیحه، نقاشی‌ها، مجسمه‌ها و نمایش‌نامه‌های شرم‌آور باید منع شوند. این فهرست بلندبالا کماکان ادامه دارد.
تا اینجا به‌نظر می‌رسد که تفاوت اساسی بین دیدگاه‌های افلاطون و ارسطو وجود ندارد، اما ارسطو قایل به تمایزی شد که افلاطون نشد. ارسطو برخلاف افلاطون، میان یک انسان خوب و یک شهروند خوب تمایز قایل شد و این تمایز تاثیری عمیق بر فلسفه‌ی بعدی آن‌ها گذاشت.
از دیدگاه ارسطو، ماهیت مشترک ما به‌مثابه انسان، مفهومی از انسان خوب برمی‌سازد که برای همه قابل کاربست است. بنابراین، ارسطو از این لحاظ با افلاطون موافق بود که در یک دولت نیک، هیچ تفاوتی بین انسان خوب و شهروند خوب وجود ندارد. اما ارسطو در ادامه می‌گوید که عملاً در دولت‌هایی که با آن سروکار داریم، فضیلت‌های مدنی یک شهروند خوب برحسب ماهیت آن دولت تغییر می‌کند. حاصل استدلال ارسطو این است که یک فرد می‌تواند شهروند خوبی باشد، درحالی‌که فاقد سجایای اخلاقی یک انسان خوب است.
فضیلت مدنی زمینه‌ی مساعدی برای نظریه‌ی ارسطو فراهم می‌سازد اما در تمایزی که میان انسان خوب و شهروند خوب قایل می‌شود، این استدلال بالقوه نهفته است که آموزش دولتی باید محدود به آموزش فضایل مدنی مورد نیاز برای شهروندی باشد، بنابراین حوزه‌ی گسترده‌ای از استقلال اخلاقی برای فرد ایجاد می‌کند؛ حوزه‌ای که دولت نباید در آن دخالت کند.
در‌این‌جا لازم است به قرن سیزدهم میلادی نقب بزنیم و نوشته‌های توماس اکویناس را بررسی کنیم که مسئول اصلیِ ادغام بسیاری از آرای ارسطو با فلسفه‌ی سیاسی مسیحی است. اکویناس به‌تبعیت از ارسطو بین شهروند خوب و انسان خوب تمایز قایل شد؛ فرد می‌تواند صاحب فضایل مورد نیاز برای شهروندی (برای مثال، پرهیز از دزدی) باشد در حالی‌که به لحاظ اخلاقی از جنبه‌های دیگری ناقص باشد. گرچه ارسطو آبشخور این آموزه بود، اکویناس نتایجی را از این تمایز گرفت که ارسطو نگرفته بود.
از دیدگاه اکویناس، مقصود و منظور قوانین بشری این است که خیرِ مشترک، عدالت و صلح را تقویت کند. قوانین اجباری برای تنظیم رفتار بیرونی ضروری است اما آن‌ها نباید انسان‌های فضیلت‌مند برسازند چون (همان‌گونه که در کتاب جامع در رد منکران[۱] می‌نویسد) مساله‌ی اساسی در فضیلت انتخاب است که نمی‌توان آن را بدون جنبه‌ی داوطلبانه‌اش که با خشونت در تضاد است، مهیا کرد.
اکویناس برخلاف جریان پیشینِ اندیشه‌ی مسیحی که بر اساس آن سرکوب و مجازات گناه، مقصود اساسی حکومت است، بین دو مقوله‌ی گناه یعنی گناهانی که اصول عدالت را نقض می‌کنند و گناهانی که اصول عدالت را نقض نمی‌کنند، تمیز قائل شد. همان‌گونه که اکویناس در کتابش با عنوان مدخل الاهیات[۲] می‌نویسد:
قانون بشری برای شماری از انسان‌ها که بیشترشان به‌لحاظ فضیلت کامل نیستند، وضع می‌شود. بنابراین قوانین بشری همه‌ی گناهانی را که انسان فضیلت‌مند از آن‌ها خودداری می‌کند را قدغن نمی‌سازد بلکه فقط گناهان کبیره را که ممکن است اکثریت افراد بتوانند از آن خودداری کنند و به‌ویژه گناهانی که به دیگران آسیب می‌رساند را ممنوع می‌سازند که بدون این ممنوعیت، جامعه‌ی انسانی حفظ شود. از این رو قوانین بشری قتل، دزدی و امثالهم را منع می‌کند.
نمی‌خواهم بگویم که اکویناس، لیبرتارین بود (که بسیار از آن دور بود)، اما در این اعتقاد که افراد «یک حوزه‌ی اخلاقی عمل دارند که از کل متفاوت است» و در این اعتقاد که اعمال در این حوزه باید به انتخاب داوطلبانه واگذار شود حتی اگر نتیجه‌ی آن گناه باشد، (او تا آن‌جا پیش رفت که از فحشای قانونی دفاع کرد) به لیبرتارین‌ها نزدیک بود. اکویناس چارچوبی مفهومی ایجاد کرد که بعدها نقشی اساسی در تمایز لیبرتارین بین گناه و جرم ایفا کرد. از دیدگاه اکویناس، همان‌گونه که یکی از مفسرین اشاره کرده، قوانین بشری باعث نمی‌شوند که انسان‌ها خوب شوند بلکه شرایط بیرونی را برمی‌سازند که زندگی خوب در آن میسر می‌شود. این نقطه عزیمت مهمی برای خروج از تعالیم افلاطون و ارسطو بود که هیچ‌کدام فضایی برای حوزه‌ی استقلال فردی که باید خارج از قدرت دولت باشد، باقی نگذاشته بودند.
من در دو نوشته‌ی پیشین، مدل اسپارتی آموزش و تاثیر آن بر افلاطون و ارسطو و اعتراضات افلاطون به آموزش بازار آزاد را مورد بحث و بررسی قرار دادم. در نوشتار پیش‌رو، دیدگاه‌های ارسطو درباره‌ی آموزش را تبیین کردم و توضیح دادم که تمایزی که او بین انسان خوب و شهروند خوب قایل شده، چگونه از سوی اکویناس تغییر یافته است.
بررسی و ردیابی تاثیر آرا بعد از چندین قرن همواره کاری فریب‌آمیز است، خصوصاً در فضای محدودی که برای‌ام در این قالب وجود داشته است. اما اکنون می‌توانیم به بررسی نمونه‌هایی بپردازیم که چگونه مدافعان آموزش دولتی، مدل‌هایی که توضیح داده‌ام را مورد استفاده قرار داده‌اند.
در طول قرن هیجدهم فلاسفه‌ای که معتقد بودند هدف اساسی آموزش باید شکل بخشیدن به شهروندان ارزشمند برای دولت باشد (آن‌گونه که بارون دولباخ[۳] حامی فلاسفه‌ی فرانسوی می‌گوید)، به دفعات مورد توسل قرار گرفت. با ظهور ناسیونالیسم، کودکان، شهروندان و میهن‌پرستان آینده تلقی شدند که آموزش آن‌ها باید به دقت تحت نظارت قرار گیرد تا نتایج مطلوب تضمین شود. شارل دوکلو[۴] در سال ۱۷۵۰ نوشت: «بدیهی است که در آموزش اسپارتی، اولین وظیفه شکل بخشیدن به اسپارتی‌ها بود. به همین ترتیب، در هر دولتی احساسات شهروندان باید پرورانده می‌شد؛ اهالی فرانسه باید شکل می‌گرفتند و برای ایجاد انسان فرانسوی اول باید برای شکل بخشیدن به انسان کار کنیم.»
مونتسکیو در اثر بسیار تاثیرگذارش، یعنی روح‌القوانین (۱۷۴۸)، مبانیِ حجم انبوهی از تفکرات روشنگری درباره‌ی کودکان، دولت و آموزش فراهم آورد. اگر قرار است یک جمهوری بقا یابد، باید فضیلت مدنی را به شهروندان تزریق کند: «عشق به قوانین و عشق به کشورمان»، عشقی که منافع عامه را بر منافع خصوصی اولویت می‌دهد. مونتسکیو آموزش اسپارتی را به‌خاطرِ توانایی آن در پرورش شهروندان فضیلت‌مند ستایش کرد و در این مورد که این مهم باید وظیفه‌ی اصلی آموزش در یک جمهوری باشد، تردیدی به دل راه نداد: «بنابراین هرچیزی به برقراری این عشق در یک جمهوری بستگی دارد و القای آن باید کار اصلی آموزش باشد.»
ژان ژاک روسو از دیگر اندیشمندانی بود که بر اندیشه‌ی روشنگری تاثیری اساسی گذاشت و یکی دیگر از هواخاهان مدل اسپارتی بود. او در گفتاری پیرامون اقتصاد سیاسی (۱۷۵۸)، اعتراضات افلاطون به آموزش بازار آزاد را انعکاس داد. از دیدگاه روسو، دولت نباید آموزش کودکان را به درک و پیش‌داوری پدران واگذار کند، چون آموزش برای دولت اهمیت بیشتری دارد تا برای پدران.» آموزش عمومی برای تضمین این امر که «شهروندان برخلاف اراده‌ی دولت انجام ندهند» ضروری است. «کودکان باید یاد بگیرند که فردیت خود را در رابطه با پیکره‌ی دولت تلقی کنند و آگاه باشند که وجود آن‌ها بخشی از وجود دولت است.»
این استدلال که کودکان به دولت تعلق دارند، حتی در میان مدافعان امریکایی آموزش دولتی یافت می‌شود. در سال ۱۷۸۶ بنجامین راش، یکی از اولین مدافعان استقلال امریکا، که بعدها به‌عنوان پدر روان‌پزشکی امریکا شناخته شد، نوشت: « باید به کودکان‌مان بیاموزیم که آن‌ها به خودشان تعلق ندارند بلکه یک دارایی عمومی هستند.» نوا وبستر[۵]، که به‌خاطر فرهنگ لغت‌اش شهرت یافته، در سال ۱۷۹۰ بیان داشت که: «نظامی از آموزش ملی، در ذهن جوانان امریکایی، تعهدی غیر قابل نقض به کشور خودش را خواهد کاشت.»
این درون‌مایه، بر اندیشه‌ی بسیاری از مربیان امریکایی قرن نوزدهم غالب بود. نظام‌های آموزش عمومی، آن گونه که یکی از ناظران مدارس ایالت الینویز اعلام کرد باید عامل حفظ و ثبات نظم سیاسی موجود حکومت باشد و با ارجاع مستقیم به آن طراحی شده باشد. یکی از ناظران آموزش عمومی ایالت نیوهمپشایر گفت که تامین آموزش زمانی که غریزه‌ی حفظ خود تقاضا کند، برای دولت ضروری است. یکی از بازرسان آموزش امریکا معتقد بود که فرد تمام آن چیزهایی که مشخصاً انسانی است، به دولت مدیون است و آموزش دولتی ابزاری برای بقای دولت است. آن‌گونه که یکی از ناظران ایالت کالیفرنیا می‌گوید، حکومت باید آموزش را به‌عنوان کنشی برای حفظ خود عرضه کند و کودکان نه به والدین بلکه به دولت تعلق دارند، متعلق به جامعه و به کشورند.
در قرن بیستم استدلالی مشابه مطرح شد. طبق یکی از بولتن‌های ۱۹۱۴ دفتر آموزش ایالت متحده، مدارس عمومی در وهله‌ی اول برای منافع دولت به وجود می‌آیند تا منافع فرد. این منطقی است که قوانین حضور اجباری در مدرسه را توجیه می‌کند. آن‌گونه که دادگاه عالی نیوهمپشایر در سال ۱۹۰۲ اعلام کرد:
مدارس رایگان حقی نیست که به محصلان اعطا شده باشد، بلکه وظیفه‌ای است که به‌خاطر خیر عمومی بر آن‌ها تحمیل می‌شود. اگر آن‌ها به‌صورت داوطلبانه در مدرسه حاضر نشوند، در مدارسی که به‌خاطر خیر عمومی برای آن‌ها فراهم شده، می‌توان آن‌ها را مجبور به حضور کرد.
در حالی که اکثر مردم مدارس عمومی را شیوه‌ی امتیاز بزرگ برای محصلان تلقی می‌کنند، واقعیتی که اغلب نادیده گرفته می‌شود این است که آن‌ها ابزارهای حکومت برای حفظ دولت از پیامدهای شهروندی نادان و ناکارآمد است.
شاید مایوس‌کننده‌ترین توصیف درباره‌ی نقش آموزش دولتی از آنِ ادوارد راس[۶] (۱۸۸۶-۱۹۵۱)، جامعه‌شناس مترقیِ پرنفوذ باشد که می‌گوید:
برای گردآوردن توده‌های کوچکِ قابلِ انعطافِ انسان‌ها از خانواده‌های معمولی و شکل بخشیدن به آن‌ها به‌عنوان موجوداتی اجتماعی، ایمان به قدرت این اعتقاد را نمایش می‌دهد که افراد کمی به آن دست می‌یابند و نقش مدیر مدرسه تازه در اینجا آغاز می‌شود.
[۱] Summa contra Gentiles
[۲] Summa Theologica
[۳] Baron d’Holbach
[۴] Charles Duclos
[۵] Noah Webster
[۶] Edward Ross